探索高校与中学合作研究促进英语课堂教学改进的途径
时间：2017-05-24 14:59:39来源:
摘要：本文是一篇高校与中学合作研究项目的子课题项目报告，本项目旨在探索高校与中学合作过程中高校科研力量如何帮助中学英语教师提升日常课堂教学能力。本研究采用质的研究方法，通过收集和分析九位个案教师的质性数据，探索出提升中学英语教师日常课堂教学能力的四种有效途径，为高校与中学合作研究的深入发展提出了有益的启示。
关键词：合作研究；英语课堂；教学改进
Abstract: This is a project report and the project between a college and a middle school aims to explore the effective approaches to improve daily English classroom teaching. The qualitative research method was employed and qualitative sources from nine cases were collected and analyzed. Four effective approaches were explored in the end, which contributed and provided thought-provoking insights to the further researches in the field of cooperative research between colleges and middle schools.
一、引言
高校科研力量与中小学教师合作开展教学科研项目的实践活动在我国方兴未艾，此类项目的合作研究对于开展教育实验、实践教育模式、尝试教育改革等都起到了积极的推动作用（滕明兰，2008；谌启标，2009；陈旭远等，2014；薛正斌，2015）。诸项目的研究成果为我国教师教育理念的创新发展和多元化探索提供了丰富的素材，也为高校教师与中小学一线教师的进一步合作奠定了理论和实践基础。
与此同时，合作研究项目中的教师培训和教师教育方式也受到了实践的检验，为中小学教师职业发展提供了智力支持和策略扶持。高校科研力量与中小学教师合作开展教学科研项目已经初步形成了良性发展机制，呈现出科研接地气、教学有科研的互惠互利、和谐共赢的发展态势（王雁苓，2005；蔡静、李晋荣，2006；梁宝新、赵书林，2012；李迎新等，2013）。
教育研究可以采用不同的研究方法，如量的研究方法。但有研究者则认为质的研究方法在教育领域具有不可替代的作用。质的研究方法之所以适合教育领域，还因为它非常符合教育这一学科的基本特点。教育是一个介于人文学科与社会科学之间的学科，既涉及社会组织（学校）的建设，又关注个体（学生、教师、管理人员）的成长。而质的研究可以同时关照这两个方面（陈向明，2001）。
案例研究属于质的研究方法范畴，能够帮助研究者更深入地了解研究对象。案例研究不仅能够全景式地描绘研究对象，还能够通过一系列数据的收集、分析和整理，发现研究问题背后的深层原因，从而为改进和完善现状提供有益的建议和启示。当然，案例研究对象的丰富性和现实生活情景的广阔性，也对从事质的研究的研究者提出了更高的要求（殷，2010）。
二、研究设计
本研究是一项基于高校与中学合作研究的子项目研究，即“英语教师课堂评价能力提升研究项目”，是一项高校与中学合作研究项目，是依托北京师范大学英语学科“基于学生核心学科能力发展的教学改进研究”而开展的横向校本项目。参加本项目的人员包括北京师范大学外语教育与教师教育研究所的团队成员（共计6位教师教育研究者，以下称为“专家”）、参加本项目的9位初中英语教师（以下简称“项目教师”）以及研究者本人。
本研究聚焦高校与中学合作研究中如何促进中学英语课堂教学的改进，采用案例研究的方法，对于项目教师进行持续、历时性研究，收集数据、分析数据等，属于质的研究。本研究报告旨在解读合作研究项目中的各种科研活动是如何影响中学英语教师的日常课堂教学活动的，这些科研活动包括日常课堂教学录像、课后教师访谈、教师撰写教学反思日志和项目活动反思日志等。
研究者在整个项目中负责项目活动的沟通、组织和协调工作，如组织6位专家参加项目校教师的公开课活动；还负责项目数据的收集工作，如收集项目校教师的课后反思、教学设计、教学课件和学生学案等。另外，研究者还根据访谈提纲对项目教师进行课后访谈。总之，研究者并不参与项目中6位专家指导项目教师的各类科研活动，而主要是通过观察项目教师的课堂、分析质性数据等进行研究并撰写项目报告。
三、研究方法
本项目的研究对象是北京市大兴区某中学的9位初中英语教师，研究者是北京师范大学外文学院英语课程与教学论专业的博士生。本研究的实施时间为一个学期（2015年3月24日至6月30日）。研究者主要收集项目教师的教学录像及反思日志等资料，具体包括项目教师的日常课堂教学录像，课后研究者对教师进行的访谈录音（或访谈笔记），项目教师撰写的教学反思日志，项目教师参与校内、校外相关教学活动后撰写的反思日志等（如旁听高校教学类讲座、旁听其他学校教师的教学设计汇报、旁听各区公开示范课等）。
研究者使用人工手动分析和质性数据分析软件NVivo10相结合的方法，分析质性数据（包括访谈、日志等），通过提取质性数据中的关键性本土语言，逐步进行层级编码，最终提取主题和主题归类，最后通过展示主题编码节点的方式，展现各类项目活动对项目教师日常课堂教学的影响。
本研究收集了9位项目教师共计32节日常课教学录像，具体数据收集情况如表1所示。
表1 九位项目教师数据收集概览
数据收集、整理完毕后，研究者将9位教师撰写的日志（包括教学日志和其他日志）共计40.881千字作为质性分析数据，采用人工手动分析后，再将其输入质性数据分析软件NVivo10中，进行编码、分析、归纳和主题提炼，最后展示节点关系图，呈现各个主题维度的关联与关系。下面研究者以H教师的一次日志分析为例，简要介绍本研究中质性数据的分析过程。
第一轮编码过程中，研究者采用初级编码（也称开放式编码）的方式。初级编码中，研究者首先使用手动分析的方法进行初步的初级编码，然后，将日志文本输入质性数据分析软件NVivo10中，进行第二轮初级编码。质性数据在软件中的初级编码过程反复进行，直到每个短句子的文本内容都能够有相应的初级编码为止，这样手动与软件相结合的详尽初级编码过程保证了质性文本编码的准确性、充实性和到位性。
手动编码过程中，在WORD文档里，研究者首先以文本的标点为依据，将文本切分为最小单位进行标号，整理并进行初步阅读，研究者反复逐行阅读文本内容，完成初步的初级编码，主要包括以下几个步骤。
第一步：研究者编辑项目教师日志信息表，具体内容如表2所示。
表2 H教师的日志信息表
第二步：研究者切分文本内容并进行初步的初级编码，最终形成层级编码表，具体包括一级编码，即本土化语言作为关键词的提取，以及二级编码，即意义提取和概括，同时还包括研究者备忘录部分。以H教师的日志为例（见表3）。
表3 H教师的日志层级编码表
第二轮的初级编码是在质性分析软件中进行的，研究者将教师撰写的日志输入NVivo10软件，根据手动分析过程中提取出的初级编码拟制软件中的节点。同时，研究者利用分析软件反复阅读文本数据，修改节点名称，整理节点之间的包含与隶属关系，逐步形成基于主题的节点图示，实现每个初级编码都有对应的层级节点，层级节点的网状分布和布局构成主题维度的整体意义解读，最终完成从初级编码到生成主题的质性数据分析工作。
四、研究发现与讨论
本研究主要关注合作项目中各类活动对项目教师日常课堂教学的具体影响，研究者通过多种途径收集、分析质性数据，根据质性数据生成的四个主题维度展示本研究的发现。本研究发现，质性数据分析中浮现出的四个主题维度指向合作项目中的四种具体活动内容，即日常教学的录课活动、课后访谈教师的活动、教师撰写反思日志的活动以及教师参加的校内外教研活动。这四种项目活动在提升中学英语教师日常课堂教学的信心、增强教学改进决心、坚持教学改进尝试等方面都产生了积极的影响。
（一）录制日常课堂教学录像为教师直视自己的课堂教学提供了可能
在我国，教学录像多用于示范课、公开课和教学比赛中，日常课堂的教学录像录制并没有得到全面普及，许多一线教师在自己的从教生涯中甚至没有过一次教学影像的留存，这也是普遍现象。本研究中，录制教师的日常课是项目研究的基本要求之一。录制9位项目教师的日常课是本项目的常态，且每位教师都有权利保留自己的课堂录像，项目教师之间也可以观看彼此的日常教学录像，这种录课的做法在该学校尚属首次。
研究发现，9位项目教师中，只有3位教师（A、B、D）以前有过录课的经历，但是录制的均为公开课，而且，录课后教师本人并没有保留录像，也没有再次观看过自己的教学录像。因此，对于9位项目教师来说，本项目中录制教师的日常课活动在项目教师中产生了极大的影响。
“这是我第一次录课，第一次自己看自己讲课，总共看了三遍。第一次看的时候，被自己的声音吓到了：太可怕了，自己的声音听起来咋这么难听？！自己的发音咋这么不标准？反而学生的发音倒比我这个老师听起来更好些！第二次看的时候，发现自己上课提问的时候确实问得有些模糊，不够明确。第三次看的时候，发现自己说No的时候多了点，尤其是当学生冒出中文的时候，可以换一种方式去纠正学生。在整个过程中，可以把内容更系统化一些（比如如何谈论天气），帮助学生去回顾以前所学过的旧知识；在新知识的拓展方面，可以更细致、更系统些……。” （E20150413）
E教师第一次看到自己的教学录像，对她来说，这是一个难忘的时刻。她看到的不仅是自己的音容笑貌，更是自己作为教师的举止言谈。教学录像的价值已经远远超出了留存教学影像本身，它更是一段耐人寻味的课堂教学记忆，也是教师职业发展的基石。教师在反复观看自己教学录像的同时，能够思考自己的教学行为，磨砺自己的教学理念，主动发现改进空间，积极提升教学策略。当然，教学录像作为教研讨论的物质载体，也能够为同行交流和合作探讨课堂教学行为提供有力的支持。E教师第一次看到自己在教学场景中的言行，第一次深入思考教学过程中的优劣，第一次面对职业发展的拷问，这不仅是难忘的从教经历，更是直视课堂的切身体验，必将推动教师直面日常教学，直面学生学习，重新审视原有的教学观念，思考促进学生学习的有效教学行为。
（二）课后教师访谈为教师审视自己的课堂教学提供了平台
与其他研究手段相比，访谈具有自己独特而又十分重要的功能（陈向明，2001），如了解受访者的所思所想，包括他们的价值观念、情感感受和行为规范，从受访者的角度对研究现象获得多种描述和解释等。教师访谈通常分为结构性访谈、半结构性访谈和开放性访谈。
本项目实施的课后访谈方式是开放性访谈，开放性不仅表现在访谈问题的开放和不确定性，如访谈问题都是基于本节教学录像中的具体情境而提出的访谈问题，而且访谈内容也是开放性的，如研究者和项目教师共同探讨教学录像中出现的某个问题、某个课堂事件、某个教学行为、某类教学用语等。研究者与项目教师畅所欲言，自由开放地进行教育观念的碰撞、教学理念的探讨、教学技巧的思考、教学行为的批判。访谈不仅是了解项目教师的工具，也是研究者与一线教师进行理论与实践碰撞的舞台，更是促进教师发展的场域。教师的理念在访谈中悄然变化，教师的行为在访谈后明显不同。
本研究中的课后访谈包括宏观整体性访谈和微观细节性访谈。宏观整体性访谈主要是研究者针对一些宏观问题访谈项目教师，如“您对本节课满意吗？”“您觉得哪里还需要进行教学设计的调整？”由于时间和条件所限，宏观整体性访谈不是基于观看教学录像的某个场景而进行的访谈，而主要是依靠教师回忆课堂教学来完成。这类访谈通常情况下也不详细深究具体教学场景中的教师话语与师生言行。微观细节性访谈则是研究者与教师一起回看教学录像，针对录像中的某个教学场景、某些教学语言、某类教师反馈等予以深度探讨，以期了解教师在课堂中的即时想法、观念、态度和反应。
本研究发现，宏观整体性访谈有一定效果，项目教师也感觉有所收获，并在后续的教学实践中改善了某些教学行为。但是，研究发现，微观细节性访谈对于项目教师的帮助则更为直接、明显，教师的思考也更为细致，教学行为的转变方向和具体变化也更为明晰。进行微观细节性访谈时，研究者与项目教师一起观看教学录像，共同讨论具体教学事件，详细探讨某个教学环节的改进方案，以及想象预测改进后的教学成效等。这种焦点明确、讨论充分、有的放矢、畅所欲言的基于教学录像的深度访谈对于教师的具体课堂教学行为改进、具体教学信念形成都具有更为直接的教学指导意义，教师的收获也更加具体而显著，教师对此认可度和欢迎程度也更高。正如B教师在课后教学反思日志中写道的那样：
“通过备课—讲课—反思—课后访谈交流—看录像—反思这样几个环节后，我主要想从以下几个方面谈谈我的看法。第一，需要继续坚持的五个方面；第二，做得不够好、需要马上跟进改正的十个方面；第三，通过本节课的学习与思考，最近在我的课堂上想要马上大胆尝试的三个方面……”（B20150401）
微观细节性访谈后，B教师对于自己教学方面的长处更加有信心了。同时，他也认识到了自己急需改进的一些细节行为，以及自己期望在今后课堂中进行大胆尝试的具体方面。比如，要避免课堂语言的不断重复；可以适时利用多媒体来帮助完成课堂的部分内容，如可以把文段的范文出示在PPT上，供学生参考；打破教师问、学生答的单一性互动，真正做到多方位互动，多关注学生课上对每一个环节的反应；通过反复练习目标句型，引导学生自主总结语言规律，进而自觉反思如何使用；尽量全英文授课，用简单的英语解释英语，避免说完英语后，再用汉语翻译一遍，用英语不方便解释清楚的话，可以直接用汉语解释；多注意与学生视觉上的交流；教师在学生思考讨论时，不要总在讲台上晃来晃去；授课部分环节可以再沉稳一些；学生是课堂的主体，教师是学生学习的见证人与引导者，教师要多教学生怎么去做，让学生做得再多一些；课堂上需要有张有弛，尽量让每一个学生都动起来，都能有所收获。
可以看出，基于课堂教学录像的课后深度访谈，即微观细节性访谈关注课堂教学中的点滴细节，使一线教师能够注意到被自己忽视的课堂教学行为。这些教学行为也许是教师之前没有注意到的，也许是教师自己根本无法发现的，或是教师即便发现了也无从改进的，或是教师即便想要改进也因为缺乏信心或决心而无端搁浅的。
微观细节性访谈使项目教师开始严肃地审视自己的课堂教学，“审查”自己的课堂教学言行是否恰当、自己的教学理念是否“谨慎”、自己的教学态度是否“审慎”、自己的教学设计是否需要反复“审验”等，教师开启了剖析自己、反思自己、提升自己的自主发展之路。
（三）撰写教学反思日志为教师深思自己的课堂教学提供了空间
物理性实物证据，在越典型的案例研究中用得越少。但一旦运用，实物证据则会成为整个案例的重要组成部分（殷，2010）。教师撰写的课后反思日志是一种重要的物理性实物证据。本研究采用个案研究的方法，收集的质性数据之一就是项目教师撰写的反思日志，包括教学反思日志和参加项目活动后撰写的反思日志。这些日志成为有力的实物证据，为探索各类项目活动如何帮助教师进一步改进课堂教学提供了重要的理据支持。
研究发现，教师在回看教学录像的基础上撰写的教学反思日志内容更加明确、思考更加到位。这种基于项目的教学日志撰写制度化客观上也帮助教师逐步形成了撰写教学反思日志的职业习惯。在反思中，教师尝试不断思考教学，改进教学，完善教学，这将促进教师的专业发展。
研究者发现，教师在反复观看自己教学录像的过程中能够就某个教学场景进行深度挖掘和反复思考。他们在不断总结自己教学经验的同时，更愿意发现教学中存在的问题，也能够努力探索改进途径，并渴望与同行进行相关讨论，以期实现教育、教学理念的碰撞，不断生成新的教育火花。同时，教师也在反思中不断提出自己的教学困惑，希望能够与研究者以及专家进行共同探讨。
“有些指令还需琢磨，如What other places at school can you say out in English可换成Do you know other places in our school?学生更容易理解。而且指令必须清楚。”（G 20150514）
“本次是第二次录课，相比第一次，还是有很多不同的。这次也是我自己设计的一节课，并且是在A 层，学生的水平层次较好，课堂上也积极配合。如何讲作文、修改作文一直以来是我不敢面对的一件事，但是为了学生的进步，还是需要研究要讲的，所以这次决定讲一次作文。经过专家指导后，一定会有很多收获，自己也不会再害怕不会讲了。”（H 20150423）
“在阅读课的改进上，我要进一步更好地挖掘文本，设计好学案，利用好学案，让学案发挥更大的作用。同时，在小组活动的设计上，再进行研究。” （I 20150514）
从G、H、I教师的反思日志中可以看出，微观细节访谈后，教师撰写的反思日志更加注重对课堂中细节的反思，推敲自己的微观语言行为，聚焦反思细微的教育行为。教学反思日志的撰写为教师反思教学提供了沃土，也为教师创新教学行为、改进教学提供了平台和可能。
（四）参与其他教研活动为教师借鉴他人、尝试改进课堂教学等提供了机会
项目教师通过参加一些活动，如教学设计暨说课会议、教学诊断反馈会议、专家-教师联合备课指导会议、其他项目校教师示范课展示等，开阔了视野，开启了心智，习惯了思考，尝试了改变。
“跟专家的感觉比较一致的是，我个人感觉今天的观摩课也是显得稍微杂了一点。因为，debate如果充分开展起来的话，就足够让学生活跃地讨论一节课了。教师应对学生口语中的问题适当纠错。当然，从我个人的喜好上来说，我感觉第一节课给我的感觉是太安静了一点，我更喜好闹腾一点的课堂氛围。” （E 201504 27）
E教师在教学日志中记录了自己旁听观摩课后的思考。她对于该课的批判性思考显示了其客观评价具体教学行为的能力、深度思索教学理念的悟性以及针对自己实际情况的反思。
“今天听Joan的讲座感受很大，如果我是她的学生一定很喜欢学英语。她很有激情，教学方法多样化，而且能了解学生的要求，主要是围绕四个方面讲的——KEYS。Every student can learn, just not on the same day, or the same way. 这句话我也很喜欢。以前我会觉得学生懒，不爱学，其实也许是需要不同的方法，或在某一天他/她需要的时候自然就会学习。所以不能着急，我们老师越是着急，导致的结果可能是反向的。给学生定的标准一定是在不同个体的基础上制定不同的期望值。这次学习感觉真的对我的教学和了解学生方面有很大的帮助。” （C 201504 27）
C教师从学生的角度出发，体会讲座者的教学思想和教育魅力，深度剖析自己，直面自己的教育短板，并思考自己教学的突破口和改进方向，对未来的教学充满信心，对自己的教学提出了更高的希冀。
五、研究启示
本研究表明，高校与中学合作研究项目中的各类活动对于教师的日常课堂教学提升产生了积极影响，为教学领域提供了以下几点启示。
首先，日常教学的常态化录课是尊重教学、重视课堂的表现。日常录课常态化对于促进教师教学的反思，深入挖掘教师职业发展潜质以及保留珍贵教学资料都具有长远意义。因此，建立日常课堂教学常态化录像制度势在必行。研究者认为，每学期对于每位任课教师至少需要录制三节日常课（学期初、学期中、学期末）。录课资源既可以作为教师审视自己教学的窗口，也会成为教师监控自己教学发展的实例，对于学校的教学管理也会起到积极作用。
其次，高校科研力量在与中小学教师合作中实现了教学与科研的对接，彰显了科研为体、教学为要的互动、共赢机制的可行性和潜在价值。通过开展合作项目，高校科研力量在项目研究过程中主要承担了以下任务，即学术观念的引领者、宏观教学设计的指导者、微观性教学行为的点拨者、教学技艺的探讨者。研究者与一线教师在合作研究活动中进行深入的教学对话，开展教学辩论，形成思想交锋，进行观念的博弈，使前沿的教学科研成果在一线教学场域迸发活力。
本研究聚焦高校与中学合作研究，探索促进课堂教学改进的途径，提出的四种途径对于一线教研活动具有一定价值。但是，由于本研究的时间仅为一个学期，对于项目教师的历时跟踪时间有限，因此，数据的收集在丰富程度和多样性方面仍存在显著不足。另外，本研究提出的四种途径，其有效性和校本适应性还需要后续研究的进一步证实，需要更多的数据支持，如教师的意见、学生的反馈、课堂教学效果分析、学生学业成绩分析等，后续研究仍然任重而道远。(作者：陕西师范大学 北京师范大学 崔琳)
参考文献：
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